Apuntes de la Primera Parcial

03/02/2011 y  04/03/2011

Fue el primer día de clase de la materia Formación Docente, en este día fue la presentación de la materia, vimos que la materia antecesora a esta fue Estrategias de Estudio y la comunicación, entre la presentación la primera actividad a realizar fue la creación de un blog donde vamos a ir subiendo evidencias de asesorías que vamos a hacer este semestre.

Se expusieron unos conceptos que nosotros definimos con nuestras palabras, después en equipos y por último investigarlas y discutirlas en el salón para después enviarlas a la plataforma http://telematicanet.ucol.mx/moodle/ y al correo de la Maestra, los conceptos son los siguientes:

Maestro: Persona que enseña una ciencia, arte u oficio o tiene título para hacerlo. En México persona con una titulación de maestría.

Profesor: Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte, en los institutos  de bachillerato y en las universidades, profesor numerario adscrito a una cátedra o a un departamento, de rango administrativo inmediatamente inferior de catedrático.

Catedrático: Profesor titular de una cátedra.

Docente: perteneciente o relativo a la enseñanza.

“NOTA: Los conceptos los revisamos en su totalidad el día 11 de febrero en la segunda hora.”

En lo que fue la segunda hora vimos lo de la asesoría, va a ser a un niño de primaria, vamos a estar subiendo la información de lo que veamos con el niño en las asesorías al blog y van a ser 15 asesorías por parcial.

04/02/2011

Este día aparte de revisar conceptos que se habían quedado pendientes de tarea, también vimos los propósitos que teníamos como de año y de semestre.

Mis propósitos son los siguientes:

PROPOSITOS DE PRINSIPIO DE AÑO Y SEMESTRE

1.- Tener más orden en mi cuarto.

2.- Subir mi promedio de calificaciones.

3.- Mantenerme fuera el mayor tiempo posible de las redes sociales y chats.

4.- Hacer un calendario de actividades y ponerlo en práctica.

5.- Hacer y entregar mis trabajos a tiempo y no dejar nada empezado.

6.- Estar más atento.

7.- Aprender a escuchar a las demás personas.

8.- Adoptar una mejor manera de comunicarme y sin gritar ni exaltarme tanto.

9.- Voy a ser más positivo.

10.- Comer alimentos más sanos.

11.- Caminar más y hacer ejercicio.

12.- Que este año, sea un año más fuera de vicios y una vida más sana.

10/03/2011

Este día en la primera hora seguimos con la aclaración del blog.

En lo que fue la segunda hora vimos la película la Sonrisa de la Mona Lisa, una historia de una basada en una maestra de artes de la ciudad de Wellesley protagonizada con Julia Roberts.

1.              Escenario

a)              ¿Cuándo sucede la historia?

La historia se da en el otoño de 1953, cuándo en un colegio que es para educar mujeres a ser buenas esposas necesitan a una maestra que imparta la clase de artes y es llamada a la Maestra Srita. Watson a que imparta dicha clase.

b)              ¿Dónde sucede la historia?

La historia sucede en el colegio de Welleslley.

c)              ¿A quién se refiere la historia?

La historia se refiere a la Maestra en artes Srita. Watson.

2.              Problema

a)              ¿A qué problema se enfrenta el personaje principal?

Se enfrenta al estilo tradicional de enseñanza que las alumnas estaban acostumbradas.

Respuesta

a)              ¿Qué siente el personaje principal ante el problema?

En ese momento siente nervios, miedo a enfrentarse a algo que ella no estaba preparada.

b)              ¿Qué hace el personaje principal?

Hace notar ese miedo y termina abandonado la clase dejando mucho que desear en su primer encuentro con sus alumnas.

Resultado

a)              ¿Cómo se resuelve el problema?

La maestra se olvida de ese estilo tradicional y pone su propio estilo y enseñando arte de diferente manera que no estaba en los escritos que las alumnas tenían, o posiblemente los tenían pero ella les enseño lo mismo que tenían pero de diferente manera, con otro estilo haciendo a un lado el estilo tradicionalista.

b)              ¿Qué sucede al final de la historia?

Con un estilo diferente se gana la confianza de sus alumnas y ellas terminan aceptándola, y fue tanto el cariño que le tuvo que no querían que se marchara.

c)              ¿Cómo se sienten los personajes al final de la historia?

Al final de la historia se sienten felices, se sienten diferentes y  mas confiadas de una persona que no conocían, pero que al final terminó dando mucho de cariño y amor que es lo que también se necesita para dar una clase, ese calor humano.

3.              Reflexión final sobre lo analizado en esta película:

No es necesario seguir un mismo patrón, un mismo estilo, sino hacernos de nuestro propio estilo para enseñar lo que otros necesitan aprender, dar confianza y también ser más humanos, “no por ser maestros no tener sentimientos”.

“NOTA: La película la comenzamos a ver el día 10 de febrero y la terminamos de ver el día 11 de febrero.”

17 y 18/02/2011

En la primera hora seguimos revisando dudas del blog y empezamos a escuchar un audio sobre el aprendizaje y las emociones. Lo que alcance a rescatar de este video fue que la inteligencia depende de nuestras emociones.

Los estímulos que recibimos a través de los sentidos y que opciones tiene el niño o el adulto para motivarse.

- No pensar mal de nosotros

- Pensar realistamente

- No centrarse en el qué, sino en cómo hacer las cosas

¿Cómo lo puedo lograr?

No se enseña al niño a pensar, estudiar, etc. Lo mas importante es enseñar como hacer las cosas.

¿Cómo enseñar a aprender?

Lo esencial  es invisible para los ojos.

No es uno más inteligente que otro, sino que no se pone en práctica la inteligencia. El hombre debe ser capaz de estar en cualquier situación.

El 18/02/2011 se dejó la tarea “Otras clases de inteligencia”:

Inteligencia emocional, Emociones VS Aprendizaje, Pedagogía Emocional, Emociones (tipos). – Que es, como afecta, como trabajar, tipos-

Entre los apuntes escribí lo siguiente, pero no recuerdo a que se debía

- Amado – Respetado – Maestros Amorosos

Clases de Inteligencias

Para describir si una persona es más o menos inteligente se utilizan habitualmente términos como la rapidez mental y la inteligencia lógica, aunque cada vez más se recurre a la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner que nos dice que no tenemos una sola capacidad mental, sino varias, concretamente 7.

La Inteligencia lingüística: Es la capacidad de expresarse y utilizar distintas palabras de forma efectiva. La tienen más desarrollada las personas capaces de escribir y hablar utilizando palabras más exactas, y utilizando una mejor sintaxis. A estas personas les gustan los juegos de palabras y las rimas, suelen tener buena memoria para los nombres y les gusta leer.

 La Inteligencia lógica o matemática: Es cuando la persona tiene la capacidad de usar números de forma efectiva y de razonar de forma adecuada. Las personas que poseen en mayor medida esta inteligencia suelen tener un buen cálculo mental, les gustan los juegos relacionados con los números y la estrategia (sudoku, ajedrez, etc.) y normalmente intentan descubrir siempre el porqué de todas las cosas. También son personas que tienden a organizarlo todo en categorías.

La Inteligencia corporal o kinética: Es la capacidad de usar el propio cuerpo con gran precisión. La tienen más desarrollada personas con grandes habilidades en el deporte, en la expresión corporal y en las manualidades, bricolaje y artesanía.

La Inteligencia espacial: Capacidad para percibir de forma precisa el mundo espacial o visual. Se desarrolla en personas que aprecian muy bien formas y colores, distancias y las relaciones existentes entre distintos elementos. Son personas como arquitectos, artistas, guías (se orientan muy bien).

La Inteligencia musical: Capacidad de percibir y expresar las formas musicales. Se trata de personas que tienen facilidad para aprender canciones y ritmos, aprecian con rapidez cuando un tono no es correcto y tienen una gran capacidad para componer y tocar distintos instrumentos.

La Inteligencia interpersonal: Capacidad de ver los distintos estados de ánimo y sentimientos de otras personas. Las personas que poseen en gran medida este tipo de inteligencia se reconocen fácilmente por su don de gentes, por saber entender a su interlocutor y por ser líderes naturales en cualquier grupo u organización.

La Inteligencia intrapersonal: Es la habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre y la apreciación de las formas de expresión. Esta capacidad de comprenderse a uno mismo y habilidad para modificar sus propias formas de pensar, costumbres.  Se trata de personas con mucha autodisciplina, un alto autocontrol y suelen tener bastante autoestima. También conocen muy bien sus propias fortalezas y debilidades, y aprenden de sus propios fracasos.

La Inteligencia Emocional

Las emociones tienes una importancia en nuestra vida ya que estas nos ayudan a elegir con certeza, debemos admitir que existe gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor que otra. Es curioso ver qué poca correlación hay entre la Inteligencia clásica y la Inteligencia Emocional. Un caso extremo sería el típico "empollón", que llevado al límite es una máquina intelectual pero con una vida emocional desastrosa. Por otro lado podemos encontrarnos con gente que no paso de la escuela primaria pero que llevan una vida exitosa y poseen una vida ordenada y envidiable. Estos casos extremos no son lo común, pero es necesario darse cuenta de que hay que prestar mayor atención a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida.

Componentes de la Inteligencia Emocional

Según Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:

Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. Es muy importante conocer el modo en el que nuestro estado de ánimo influye en nuestro comportamiento, cuáles son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles.

Autocontrol emocional (o autorregulación): Nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qué perdura. Es posible que nos enfademos con nuestra pareja, pero si nos dejásemos siempre llevaremos el calor del momento  y estaríamos continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdón por ello.

Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos.

Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas.

Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos.

Emociones vs aprendizaje

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida, la escolar y la universitaria.

Hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podríamos decir que estados anímicos como la alegría, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energía emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anímicos como la tristeza, el miedo o la cólera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.

En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emoción puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su performance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzará su máximo nivel. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldrá disminuido. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentación en público, o ante la elaboración un informe, etc.

Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:

1) En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés)

2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstáculos (manejo de, de las dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos).

Tres componentes de la Motivación

El componente de expectativa: Autoestima

La autoestima es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.

Una de las funciones más importantes de la autoestima es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese momento.

Bandura (1977) señala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa) y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su rendimiento académico.

Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

El componente de Valor: Las metas de aprendizaje

Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.

Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos, que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames,

1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma.

Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.

En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos; así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio", aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) Afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

El componente afectivo: Las emociones

La inteligencia emocional está estrechamente relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.

Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico. Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores.

Pedagogía de las emociones

Parece una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educación actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por ven ir, fomentando sus habilidades para pensar.

Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar… y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones.

Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza básicamente por la existencia de una perturbación o excitación.
Esta situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neuróticos específicos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:

a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales

b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en la infancia.

c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian más como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como auténticas psicopatologías.

d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.

Clasificación de las emociones

No existe concordancia torno a la clasificación de las emociones, ya que “algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hecho referencia a «las seis básicas» felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar las emociones.

Familias de emociones

Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos. Incluyen felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.

Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza, compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.

No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son.

Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por qué esto ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés).

Es la psicología clínica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Este razonamiento explicaría el interés puesto en el estrés a partir de la década de 1950. El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque terapéutico ha dominado la intervención psicológica hasta épocas muy recientes.

Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de 1970. La educación emocional supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo emocional.”
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la acción de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a no tomar en cuenta “el otro lado de la moneda”, es decir, a aceptar la solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.

Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar acerca del pensamiento, se está ante lo que se denomina pensamiento crítico.

Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar “saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre el pensamiento.

Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisión de algunas teorías y modelos nos permite identificar ciertos puntos en común sobre la naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con precisión qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen posible tales logros- cómo se aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los “procesos” o las “operaciones”,
2) un componente estático conocido como las “estructuras” o los “esquemas” que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el nombre de “estrategias”. Algunos autores ubican este último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.

De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la observación, la comparación, la clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etcétera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional.
Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la información o conocimiento sobre las características de dichas especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación, y además se debe ser capaz de hacerla.

Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que también sean los adecuados al tipo de situación y tarea.

También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la información, mientras que los más expertos realizarán alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en nuestros cerebros.

Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificación y en el segundo la habilidad para realizar una operación del pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto, esto es, la estructura jerárquica correspondiente (De Sánchez, 1993).

Enfoques de la enseñanza de habilidades

Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptación como el “método idóneo”, ni siquiera como el más prometedor. Podemos encontrar diferencias en un gran número de aspectos, entre ellos:

·                     Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo cognitivo.

·                     Énfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didácticos, etcétera.

·                     Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.

·                     Duración de la enseñanza.

·                     Habilidades que trata de desarrollar.

No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de habilidades, independiente de contenidos específicos curriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según Sternberg (1987), éste es un punto de controversia: “La historia sin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o integradas al currículo”. Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseñanza directa:

1) Es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas específicos.

2) Permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades.

3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.

Los programas integrados, por su parte:

1) No requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela.

2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades y

3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del currículO, en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios.

Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza, resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que dichas habilidades se integran y refuerzan un currículo o plan de estudios (Sternberg, 1987).

Esta reflexión toca un problema central a ser considerado por cualquier institución educativa que intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que se enseña en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y disminuido.

A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de manera integrada al currículo, resulta difícil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.

En última instancia, lo más importante de los programas es que logren que los profesores y los alumnos presten atención a los procesos del pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. “Independientemente de cómo se enseñe a pensar en un determinado momento, existirá -debería existir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está iniciando” (Nikerson, et al. 1994).

Tipos de emociones

La mayoría de los expertos e investigadores en el tema de las emociones concuerdan de que existen básicamente dos tipos de emociones:

1.            Las emociones primarias.

2.            Las emociones secundarias.

Que son las emociones primarias?. Las emociones primarias son aquellas que se desencadenan en respuesta de un evento. Por ejemplo: "el miedo".

En cambio las emociones secundarias son aquellas que surgen como consecuencia de las emociones primarias. Si estamos sintiendo miedo, lo que sería una emoción primaria, como respuesta a la misma la emoción secundaria podría ser: "rabia o sentirse amenazado". Dependiendo de la stiuación a la que nos estamos enfrentando.

William James, un experto e investigador famoso en el campo de las emociones, considera que las emociones primarias son : "el amor, el miedo, el duelo y la ira". Por otro lado Robert Plutchik que es otro investigador y experto en este campo, consiera como emociones primarias : "el miedo, la rabia, la tristeza, la sorpresa, la aceptación y la alegría".

Durante todo el día experimentamos fuertes sentimientos que acompañan emociones negativas o positivas. Puede ser el entusiasmo de un viaje, miedo a subir al avión, la tristeza de una mala noticia o la alegría de haber logrado algo.

Lo importante en el tema de los tipos de emociones es poder reconocer cuál es la principal emoción que sentimos y luego descubrir todas las emociones que surgen a causa de la misma.

Lo que realmente importa para el éxito, la felicidad y una vida larga de logros es la inteligencia emocional.- Daniel Goleman.

Las emociones

Son reacciones automáticas acompañadas de sensaciones frente a determinados acontecimientos.

Pueden ser de dos tipos:

1)            Emociones auténticas o genuinas y

2)            2) Emociones rebusques o sustitutas.

Una emoción es auténtica cuando es adecuada en calidad, intensidad y duración frente al acontecimiento que la produce, las emociones más estudiadas son: alegría, afecto, tristeza, miedo, cólera (ira); estas pueden ser auténticas o no, cuando no son auténticas se manifiestan como: falsa alegría, falso afecto, falsa tristeza, falso miedo, falsa cólera y otras como resentimiento, envidia, ansiedad, depresión, etc.

Toda persona emocionalmente sana es capaz de sentir y expresar una emoción y también de controlarla.

El ser humano desde que nace tiene una predisposición natural para sentir y responder con emociones auténticas, y son las figuras parentales (padres o sustitutos) quienes muchas veces ENSEÑAN de una manera no consciente los rebusques (emociones no genuinas o mascaras) dando como resultado un mal manejo emocional que trae como consecuencia síntomas o trastornos psicosomáticos, dificultad para resolver el estrés de la vida diaria, falta de tolerancia a la frustración, etc.

El buen manejo de las emociones implica un reaprendizaje para sentir, expresar, actuar y controlar adecuadamente tus emociones auténticas y así mantener una buena salud biopsicosocial.

24/02/2011

Impacto de las Emociones en el Aprendizaje

Negativas: bloqueo, desconexión, ausentismo, pérdida de tiempo, sabotaje, resistencia, mala comunicación, conflictos, interpersonales, ausencia de colaboración, inseguridad.

Positivas: motivación, interés, compromiso, perseverancia, colaboración.

“Esto es lo que estuvimos viendo el 24 de febrero, hicimos una dinámicas a través de unas preguntas; ¿Qué son las piernas?, ¿Qué son los muslos? y otras partes del cuerpo, también escuchamos canciones que en primer semestre elegimos como nuestras favoritas.

El día 25 seguimos con la música y estuvimos viendo otras cosas que no recuerdo  bien, pero fue sobre nuestras emociones.

03/03/2011

En este día estuvimos viendo sobre la creación del blog, como es que lo estamos organizando y que es lo que contiene nuestro blog, se nos dejó de tarea la taxonomía de Bloom para el 04/03/2011, para tenerla en la libreta sin mandarla a la plataforma o al correo de la maestra.

Test = estilos de aprendizaje

Actitudinal, Procedimental, Conceptual<contenidos>, Conocer, Comprender, Analizar, Escuchar.

También vimos que debe tener un plan de clase.



 

04/03/2011

En este día vimos unas diapositivas sobre las emociones.

10/03/2011

Este día vino una persona  de la SSP (POLICIAL Y SOCIAL) que no recuerdo nombre y no lo anoté en mi apunte, nos habló sobre la prevención del delito cibernético.



10 y 11/03/2011

Las emociones

“La escucha”, en esta clase vimos ciertos problemas donde nosotros debimos poner una réplica, o una objeción al problema o situación.

11/03/2011

Cuatro Categorías de Competencias Emocionales Útiles en la Enseñanza

Comunicación: Actitud para leer, comunicación no verbal, carisma, claridad de espíritu, escucha, empatía y compasión, entusiasmo.

Motivación: Amor por su trabajo, credibilidad, disponibilidad, disciplina, compromiso, espíritu de equipo, pasión.

Autonomía: Capacidad de adaptación, espíritu de compromiso, liderazgo, creatividad, diplomacia, entereza, flexibilidad.

Gestión Personal: Calma, concentración, confianza en sí mismo, dominio de sí mismo, optimismo, paciencia, perseverancia.

“Al terminar la clase dejo investigar para tener en la libreta lo siguiente, se dijo que no era obligatorio pero si seria responsabilidad de cada quien hacerlo para el 17/03/2011”

¿Qué es inteligencia emocional?

¿Qué es inteligencia social?

¿Qué significa inteligencia?¿Este concepto ha evolucionado desde su aparición hasta la fecha?¿Afectan las emociones las actividades personales y escolares?

17/03/2011



En este día seguimos viendo indicaciones del blog, solo las escuche pero no las escribí, repasamos lo que se había dejado investigar sobre los tipos de inteligencia.

En esta clase de manera expositiva la maestra nos estuvo explicando y anote lo que más pude para alcanzar a rescatar algo de la investigación que no realicé.

18/03/2011

Este día realizamos una dinámica en todo el grupo donde en  una hoja de nuestra libreta pusimos lo que pensamos de cada uno de nuestros compañeros pero solo aspectos positivos, y después dimos una explicación de cómo nos sentíamos, esto fue en la primer hora, en la segunda hora la actividad consistió en hacer una reflexión o mapa conceptual de lo que recordábamos que habíamos visto de las emociones , y para ser sincero no hice nada porque solo escribí y no reflexione de lo que la maestra decía.

 

24/03/2011

Este día vimos el video o documental de Lena María Klingvall, una mujer con capacidades diferentes a las nuestras. Una mujer que no se rindió y luchó para lograr el éxito, sus  padres le enseñaba que podría hacer cualquier cosa y ella se sentía igual que sus compañeros y amigos.

Esto fue en la primera hora.

En la segunda hora vimos de nuevo como seria nuestro portafolio de evidencias y de apuntes, bitácora de asesorías y el recuento de todo lo revisado en clase.

25/03/2011

Este día vimos lo referente al plan de clase, las planeaciones y ultimando detalles del blog.